PROFESOR DE LA UNIVERSIDAD DE VIGO

Vídeo protagonizado por un profesor de la Universidad de Vigo, en el que habla sobre Bolonia como ningún otro profesor se ha atrevido a hablar.

http://tv.uvigo.es/video/1012

EL ESTRÉS EN EL ALUMNO..

¿QUÉ ES EL ESTRÉS EN EL ALUMNO?

El estrés es la respuesta automática y natural del cuerpo ante las situaciones que resultan amenazadoras o desafiantes. La vida y el entorno, en constante cambio, exigen continuas adaptaciones; por tanto, cierta cantidad de estrés (activación) es necesaria.

En general, se tiende a creer que el estrés es consecuencia de circunstancias externas a nosotros, cuando en realidad se entiende que es un proceso de interacción entre los eventos del entorno y las respuestas cognitivas, emocionales y físicas que se dan. Cuando la respuesta de estrés se prolonga o intensifica en el tiempo, la salud, el desempeño académico, e incluso las relaciones personales se pueden ver afectados.

La mejor manera de prevenir y hacer frente al estrés es reconocer cuándo aumentan los niveles de tensión y ante qué estímulos y situaciones.

ANSIEDAD ANTE LOS EXÁMENES

Definición del problema
El examen se define como una prueba en la que tenemos que demostrar nuestra aptitud en determinadas materias.

La ansiedad ante los exámenes es una de las manifestaciones más importantes del estrés académico. Son muchos los estudios que han puesto de relieve la incidencia que, sobre el rendimiento académico, provoca la ansiedad ante los exámenes (Hernández, Pozo y Polo, 1996; Gutierrez Calvo, 1996)
La ansiedad ante los exámenes es, técnicamente hablando, un rasgo específico de situación; es decir, la tendencia a comportarse, con consistencia y estabilidad, de una manera determinada en una clase de situaciones. Las personas con ansiedad ante los exámenes tienden a responder con temor y preocupación ante la proximidad de situaciones de evaluación, y a evitarlas.

Las personas que experimentan una alta ansiedad a ser evaluados sufren una merma importante en la ejecución de tales pruebas en comparación con aquellos que no padecen esta ansiedad.

El problema de la ansiedad no está relacionado necesariamente con los suspensos obtenidos. Así podemos distinguir cuatro grupos de estudiantes en función de su grado de ansiedad:
 Aquellos estudiantes que no manifiestan respuestas de ansiedad ante los exámenes y que superan estas pruebas.
 Aquellos que no presentan ansiedad ante los exámenes y que no suelen superar con éxito los mismos.
 Estudiantes que suelen aprobar sus exámenes pero aún así muestran respuestas de ansiedad, y en los cuales su rendimiento sería mejor de no presentarse dicha ansiedad.
 Estudiantes que no aprueban (en muchos casos no llegan a presentarse) y que también padecen ansiedad.

Existe, por lo tanto, en las personas que presentan ansiedad una predisposición a manifestar respuestas de ansiedad en situaciones en las que los individuos son o se sienten evaluados. Esta predisposición hacia la ansiedad significa que estos estudiantes tienen una forma determinada de interpretar la situación de examen. Dichos estudiantes realizan una evaluación negativa de su rendimiento y tienden a atribuirse los fracasos y a responsabilizar a otros de sus éxitos (azar, profesores, etc).

El examen es vivido antes, durante o después como amenaza, algo insuperable, peligroso y con una importancia exagerada.

Teoría critica de la educación. ¡Examinemos el examen!

Breve resumen de aquellos aspectos más sobresalientes de análisis del examen y su función en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje desde la perspectiva de la Pedagogía Crítica:

1. El examen está presente, sobre todo, en los niveles educativos en los que la selección es importante (GOODSON, 1995,57; VIÑAO, 2004, 137)

2. El examen determina y pervierte el proceso de enseñanza – aprendizaje. Los profesores adaptan su método al tipo de examen y el alumnado dedica el tiempo a buscar las posibles respuestas. (MERCHAN, 2005,107).

3. El examen hace olvidar el conocimiento (MERCHÁN, 2005,169)

4. El examen es un acto de violencia simbólica de dominación (BOURDIEU, 2003,89; MURILLO, 2002,106). El punto álgido donde el poder se confunde con el saber (FOUCAULT, 1992, 41)

5. El examen sólo sirve para clasificar, sólo en ocasiones para saber lo que el alumno sabe acerca de las preguntas que arbitrariamente el profesor inventa (LERENA, 1983)

6. El examen impone su poder clasificatorio en el sistema educativo (TORRES, 1991, 45)

7. El examen, su función actual, es un invento chino-mandarino adaptado al modelo tecnocrático de enseñanza (CUESTA, 2005, 152; BURKE, 2002,49)

8. El examen no motiva a los sujetos que proceden de clases populares con capital cultural bajo. Opera como componente de su hábitus (BOURDIEU, 1988, 84)

9. El examen refuerza el carácter académico-disciplinar (TORRES, 1991, 45) de las asignaturas en el que basa la autoestima el profesor tradicional (DURKHEIM, 1992, 170 y ss).

10. El examen se utiliza, sobre todo, como instrumento de control del comportamiento (LARROSA, 1996, 53; IBAÑEZ , 1994, 120).

11. El examen reduce el debate a temas concretos y cerrados: las preguntas que se proponen, normalmente, son la repetición de un texto (libro y/o apuntes dictados por el profesor) (GIMENO, 2003, 129)

12. El examen pervierte el diálogo entre profesor-alumno y lo reduce a una cuantificación del saber-no saber. El diálogo se convierte en pura mecánica matemática (MAINER , 2001, 60 y ss).

13. EL examen es la imposición de un poder externo, del Estado neoliberal, sobre el sujeto. Es un instrumento de fabricación de subjetividades al servicio del modelo político. (PEREYRA, 1996,46; MARCHESI, 2000,27; CUESTA, 2005, 207).

14. El examen no tiene en cuenta el punto de partida y oculta que es diferente en cada alumno (BOURDIEU, 1997, 40)

15. El examen determina la labor del profesor y del alumno: buscar las formas más económicas y eficaces de responder (MERCHÁN, 2005, 118; HARGREAVES, 2003, 192).

16. El examen da argumentos al profesorado para matematizar, de forma contundente, simplificada y con apariencias de neutralidad, la compleja actividad del aprendizaje del alumnado (ÁLVAREZ MÉNDEZ, 2001, HARGREAVES, 2003, 192).

17. El examen da pie para medir y de paso reforzar las teorías simplificantes y reductoras de la genética como explicación del rendimiento escolar. Ignorancia se identifica con incapacidad (GIROUX, 2001, 106 ).

18. Su carácter matemático (¡exacto!) oculta la ausencia de interrelación crítica entre el aprendizaje y la preparación para una determinada práctica profesional (CHERRYHOLMES, 1999,109; FULLAN, 2002, 184).

19. El examen es una situación artificial en las antípodas del conocimiento profesional y el conocimiento científico. (MERCHÁN, 2005, 112).

20. El examen es la concreción competitiva en la que se basa la carrera, descripción de la cadena de obstáculos que debe superar el alumnado a lo largo de su itinerario docente (POPKEWITZ, 1988, 143; GARTNER, 1999, 12)

UNA NUEVA METODOLOGÍA

Según nuestro profesor Andres Angel Saenz Del Castillo, profesor de la UNEX en la asignatura de OCE(Organización del Centro Escolar) A lo largo del curso a parte de tener nuestras explicaciones del temario, a la vez, vamos desarrollando otras labores. Semanalmente tenemos una clase en la que desarrollamos actividades, las llamamos genéricamente, de dinámica de grupo. En otras, se comentan todos aquellos aspectos que van a pareciendo en las distintas carpetas y debates. En todo momento se aceptan las sugerencias y propuestas del alumnado. Desde la primera clase, la presentación del programa, se hace de manera diferente. Es necesario romper cuanto antes la inercia de modelos tradicionales. A continuación, y dado que estamos en este contexto, pasamos a describir algunas de las herramientas que utilizamos y las tareas que con ellas desarrollamos En este sentido la plataforma nos ha permitido:

1. Crear una carpeta en la que los temas del programa están a disposición de todo el alumnado

2. Crear una carpeta de trabajo colaborativo

3. Crear carpetas de “varios” en las que cada alumno/a podía colgar aquellos artículos, URL, gráficos, etc. que iban apareciendo sobre el tema.

Esta dimensión en nuestra asignatura “Diseño, desarrollo e innovación en el currículum” es fundamental debido a las constantes modificaciones legislativas y debate social que se producen. Poder estar en constante comunicación con la realidad diaria es otra posibilidad que este instrumento nos lo facilita enormemente. El entorno dentro de clase. “¡Ayer leí algo que tenía que ver con lo que se habló en clase!”

4. Crear carpetas de trabajo en grupo a las que sólo los sujetos que estaban trabajando tienen acceso.

Esto ha facilitado mucho el desarrollo de dichos trabajos favoreciendo la creatividad personal y grupal. Uno de los problemas del trabajo en grupo es la cantidad de tiempo que requiere su ejecución y la posibilidad de que no sea equivalente el trabajo de cada uno de los miembros del equipo. Estos aspectos negativos pueden ser más fácilmente superados con la utilización de la plataforma. Se amplían las posibilidades de relación. ¡No encontramos un sitio agradable para trabajar en grupo!

5. Crear carpetas “los trabajos de los compañeros” en los que cada alumno/a que lo considerara útil, colocaba su trabajo para que el resto de sus compañeros pudieran conocer y analizar lo que cada grupo o alumno estaba desarrollando.


6. Crear carpetas de “evaluación” a la que el profesor tiene acceso y puede corregir constantemente el trabajo de cada uno de los alumnos/as.

La posibilidad de escribir en otro color, el hecho de que un icono señalaba que esa carpeta ha sido leída y la comunicación por correo que automáticamente genera la plataforma facilita enormemente este trabajo de lectura e información. Se puede crear una nota para que rápidamente el propietario de la carpeta sepa que alguien se ha interesado por su trabajo. La evaluación como proceso ha sido uno de los presupuestos que no se ha desarrollado en el sistema educativo. Este instrumento facilita que el alumnado sepa en todo momento cuál es la situación de su trabajo, las deficiencias, los aciertos y los olvidos. La labor de tutoría del profesorado se llena de contenido y de tareas y hace necesario un replanteamiento del horario del profesorado. De paso se han evitado tiempos “perdidos” en viajes y visitas a los despachos del profesorado. A través de este seguimiento se refuerza el trabajo diario de reflexión. Se tiene una visión cualitativa y cuantitativa de la participación de todo el alumnado. Estar informado diariamente de la actividad de cada una de la carpetas: aquellas que se habían leído, las que habían sido modificadas,... facilita, además, la posibilidad de introducir elementos cualitativos y cuantitativos de evaluación. Se ha podido hacer un seguimiento exacto de los intereses y preocupaciones del alumnado en cada momento del curso y del grado de desarrollo de cada uno de los trabajos del alumnado. Estamos en periodo de introducir programas de análisis cualitativo para hacer un seguimiento de la evolución de los distintos planteamientos teóricos, cambios en la argumentación, desarrollo de las sensibilidades… de los componentes del grupo. “¡Yo entregué el trabajo hace mucho y creía que estaba bien!”

7. Crear sencillas bases de datos en las que diariamente se podía expresar el desarrollo de la clase.

Concretamente se han utilizado una base de datos para evaluar al resto de los compañeros/as, para autoevaluarse y para evaluar la actuación del profesor. Han sido muchos alumnos/as los que han expresado críticamente sus opiniones sobre lo ocurrido en cada una de las clases, las aportaciones de los compañeros, lo expresado por el profesor etc. Normalmente evaluar se reduce a evaluar los contenidos que el alumnado sabe reproducir, este instrumento nos permite superar esta situación. La evaluación de los compañeros, las autoevaluaciones se hacían públicas para el conocimiento y análisis del resto de los participantes. Esta experiencia resulta sumamente interesante. “¡Muchos profesores hablan de participación, pero luego el que pone la nota es él!
8. Exponer en clase todos aquellos contenidos que se habían escrito en cada uno de los temas, debates…
Durante las clases presenciales se pueden proyectar aquellos comentarios que se consideren representativos, problemáticos o interesantes que el alumnado ha colgado, comentarios a los textos, la evaluación de los compañeros… Se trata de reflexiones más elaboradas que las propias intervenciones en clase.. La escritura es un remedio para conservar la sabiduría (LLEDÓ). Pero todo logos tiene sentido con dialogos. “¡Por fin podemos debatir en clase temas que hemos propuesto!”

9. Crear foros de debates en cada uno de los temas tratados, acontecimientos ocasionales que surgían sobre el tema.
Las aportaciones de estos debates permiten evaluar muy detalladamente la aportación cuantitativa y cualitativa del alumnado, evaluar cualitativamente el proceso de desarrollo de los distintos temas. “¡Hay algunos que al final de curso hablan mucho para que el profesor les vea!”

10. Elaborar artículos de prensa colectivos sobre los temas relacionados con el programa, como fruto del análisis y reflexión de las implicaciones cotidianas que los temas tenían sobre lo explicado en clase.
Se han producido documentos que eran analizados y completados por el alumnado de clase y que luego se mandaban a periódicos regionales sobre los distintos asuntos comentados en la clase y desarrollados en los foros. “¡Hay cosas que decimos en clase que lo tendrían que saber otros profesores!
”
11. Facilitar la comunicación, por correo, entre los componentes de la clase en períodos en los que no asisten, por ejemplo, periodos no lectivos y periodos de prácticas.
“¡No me enteré porque no he pude venir ese día!

12. Facilitar la participación de otros profesionales de la educación que quieran participar desde su trabajo en los comentarios, foros de discusión…


En resumen Andres Angel piensa que la TICS y concretamente este programa nos permite hacer cosas diferentes y cambiar las reglas del funcionamiento de clase.

DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR

DIEZ DOMINIOS DE COMPETENCIAS CONSIDERADAS PRIORITARIAS EN LA FORMACIÓN CONTINUA DEL PROFESORADO DE PRIMARIA

Philippe Perrenoud. Col. Biblioteca de aula, 196. Ed. Graó. Barcelona, 2007 (5ª edición) Resumen

EVALUAR PARA EXÁMINAR, EXÁMINAR PARA EXCLUIR

Como muy bien anuncia el título del libro, en él se diferencia entre dos tipos de evaluación o mejor dicho entre dos formas de ver el proceso enseñanza-aprendizaje:
Por un lado, una evaluación que sirve para conocer a los alumnos y las diferentes formas que cada uno de ellos tiene para aprender, para poder mejorar así el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por otro lado, una evaluación tradicional basada en el examen que tiene como objetivo principal cumplir la exigencia de nuestra sociedad de clasificar a las personas, excluyendo a los que no se ajustan a lo esperado de ellos.
Ahora, a todo el mundo se le llena la boca con palabras como evaluación formativa, evaluación interna etc, sin embargo, a la hora de la verdad, a la hora de evaluar se sigue haciendo una evaluación individual y hecha por el profesor. También ocurre esto con los contenidos, se habla de solidaridad y cooperación, deseo de aprender o formarse, y mientras tanto en la escuela durante la mayor parte del tiempo se siguen enseñando lo mismo. Por esta razón, un maestro, tine que tener su propia forma de ver y comprender el conocimiento, la educación y el currículum, y por tanto la evaluación. De esta manera podrá saber en todo momento de dónde viene, dónde está y sobretodo adonde va.
Bajo mi punto de vista el maestro debe preguntarse en primer lugar sobre la concepción que él tiene sobre el conocimiento, la educación, la enseñanza, el aprendizaje, el desarrollo del currículo. En segundo lugar, deberá preguntarse sobre las carencias o necesidades que tienen los niños hoy en día en todos los ámbitos: En tercer lugar, el maestro debe preguntarse cómo puede relacionar todo lo anterior con el currículum existente en ese momento (LOE), es decir, deberá conocer los objetivos del currículum y elaborar unas metas u objetivos nuevos que además de incluir a estas enseñanzas mínimas, tengan en cuenta su visión de la enseñanza y las carencias de los niños. Para finaliza deberá elegir de forma coherente el tipo de actividades que realizará con los alumnos, de que forma controlará y gestionará el aula durante sus clases, el tipo de disciplina que aplicará en el aula, así como el método de enseñanza y el tipo de evaluación que utilizará, y con todo ello tendrá su propio marco conceptual.
En cuanto a los instrumentos de evaluación, pienso que un examen por ejemplo, puede ser válido siempre que haga que el alumno reflexione sobre lo que ha aprendido y lo tenga que relacionar con el conocimiento que ya tenía, sin embargo, no será válido si lo único que requiere del alumno más que el instrumento, importa el tipo de conocimiento que pone a prueba, el tipo de preguntas, el tipo de cualidades.
Como sugerencias para la acción reflexiva y critica el autor nos propone dos ideas que a mi modo de ver son fundamentales para dar un primer paso para cambiar el concepto de evaluación y nuestra forma de evaluar. El primero es que de los errores también se aprende, es muy importante la información que demos a nuestros alumnos en la corrección de los trabajos porque cuanto más clara se tenga la información más útil será para los alumnos a la hora de aprender.

La crisis de la educación en el mundo

Diez años después de que los gobiernos y la comunidad internacional se comprometieran a garantizar el acceso universal a la educación primaria en 2000 y a reducir la tasa de analfabetismo de los adultos a la mitad del nivel que alcanzaba en 1990, hay aún 130 millones de niños en el mundo que no asisten a la escuela y 872 millones de adultos que carecen de la formación básica indispensable para poder salir de la pobreza. La crisis de la educación es más patente en las dos regiones cuyos ingresos por habitante son los más bajos del mundo: Asia Meridional (385 dólares) y Africa Subsahariana (513 dólares). En dieciséis países de esta última se ha registrado una baja de la tasa de escolarización.
Hay que situar esta crisis en la perspectiva adecuada: en 1960 menos de la mitad de los niños de 6 a 11 años de edad del mundo en desarrollo estaban matriculados en la escuela primaria, frente a 79% en la actualidad. Pero ese tremendo esfuerzo fue insuficiente para seguir el ritmo del crecimiento demográfico y, además, en los años 80, la crisis de la deuda frenó los progresos en muchas regiones. En el último decenio, las tasas netas de escolarización mejoraron lentamente (de 53% a 56% en Africa Subsahariana, de 65% a 72% en Asia Meridional). Los gastos públicos en educación crecieron de 5,1% a 5,6% del PNB en Africa Subsahariana y de 3,9% a 4,3% en Asia Meridional.
El número de niñas que no asisten a la escuela es desproporcionado, ya que, según el UNICEF, éstas representan dos de cada tres menores que no reciben educación primaria en el mundo en desarrollo. En Africa Subsahariana y Asia Meridional, 50% de las niñas nunca van a la escuela. Asia Meridional es la región donde la disparidad entre los sexos es mayor (15 puntos). En Oriente Medio y en Africa del Norte las tasas de escolarización son muy superiores, pero la diferencia entre los sexos sigue siendo considerable (8 puntos).
Esas desigualdades a nivel primario tienen repercusiones en las tasas de analfabetismo: en las mismas tres regiones, más de la mitad de la población femenina mayor de 15 años es analfabeta, siendo Asia Meridional la que ostenta la tasa más elevada y la distancia más patente entre los sexos (29 puntos). Ello tiene consecuencias sumamente negativas en el desarrollo humano, pues está probado que varios años de educación primaria contribuyen a la disminución de la mortalidad infantil y a la reducción de las tasas de fertilidad.
Pero hay otras desigualdades que agravan la situación. Si bien muchos países del mundo en desarrollo son predominantemente rurales, a menudo la educación favorece sobre todo a los menores de los medios urbanos: Burkina Faso y Níger constituyen casos extremos, ya que la asistencia a la escuela primaria en el campo es inferior en 40% a la de las ciudades.
Otro motivo importante de preocupación que no se refleja en este mapa es el número de niños que concluyen efectivamente el ciclo de educación primaria. En Asia Meridional y Africa Subsahariana, entre 30% y 40% de los niños que ingresan en la enseñanza primaria abandonan los estudios antes del quinto grado sin adquirir la formación elemental indispensable para mejorar sus condiciones de vida e integrarse en la sociedad. El problema es también inquietante en aquellas regiones en las que la mayoría de los niños van a la escuela: en América Latina y el Caribe, la cuarta parte de los niños que realizan estudios primarios desertan de los establecimientos antes de llegar al quinto grado.

MAGISTER DIXIT

Aunque no lo parezca sigue predominando la esencia del magister dixit típica de la edad media, pues nos enseñan una educación verbalista y memorística, hay una negación de los profesores al razonamiento y la creatividad.
Los métodos de educación han de adecuarse al niño considerando los principios de su desarrollo( infancia, niñez, adolescencia)
Desde mi punto de vista el educador ha de ser un guía que suministra conocimientos, naturalista, pues los errores son de la sociedad y hay que separar al niño de ella(Rousseau)
Tenemos que saber que conocen nuestros alumnos, el profesor tiene que captar la atención del alumno.El profesor es el responsable de las lagunas educativas, por no implicarse en el alumno.
Nosotros vamos a formar personas, tenemos que formar un auto concepto y una autoestima.
Tenemos que basarnos en el constructivismo, debemos enseñar con diferentes formas, así aprenderán todos¿Cómo voy a enseñar las raíces cuadradas cuando unos pocos no saben multiplicar?

Docentes del CEIP 'Nuestra Señora de Fátima' de Badajoz trabajan para constituirse en Comunidad de Aprendizaje

Los docentes del CEIP 'Nuestra Señora de Fátima' de Badajoz, que aglutina a un total de 230 alumnos, lleva dos cursos formándose para constituirse en Comunidad de Aprendizaje.

Hace dos años, un grupo formado por siete miembros del claustro asistió al congreso de Comunidades Autónomas en Bilbao para conocer las experiencias educativas de otros colegios españoles que ya llevan algunos años desarrollando este sistema.

BADAJOZ, 22 Nov. (EUROPA PRESS) -

Asimismo, otros miembros del centro han visitado también experiencias de este tipo que se han iniciado en otros centros como el CRA (Centro Rural Agrupado) 'La Encina' de Valdetorres, pionero en este tema, o el Colegio 'Paideuterion' en Cáceres, según publica 'La Gaceta Extremeña de la Educación' y recoge Europa Press.

Durante todo este tiempo los participantes en este proyecto se han estado formando en un seminario que ha contado con el asesoramiento del Centro de Profesores y Recursos (CPR) de Badajoz. Fundamentalmente, lo que han hecho ha sido conocer más a fondo las experiencias de otras Comunidades Autónomas y los principios en los que se basa el aprendizaje dialógico.

Finalmente, lo que ha llevado al CEIP 'Nuestra Señora de Fátima' a realizar todo este recorrido han sido, principalmente, dos cosas, en concreto, el dominio de los aprendizajes básicos y la convivencia, según explica el claustro del centro.

¿Qué falla en el sistema escolar español y que soluciones podemos llegar a realizar?

Debemos informarnos en el debate educativo, conociendo lo que se hace en otros países,para saber lo que ha fracasado y lo que ha tenido éxito.

Debemos cambiar las creencias sobre la escuela, el discurso de impotencia educativa, la cultura de la queja por la cultura de la acción, que para mí es lo más importante.
difundiendo propuestas, las ideas, las soluciones y esperanzas
Tenemos que presionar para que todo el mundo ejerza inteligentemente sus responsabilidades educativas, para pasar de las palabras a los hechos a los políticos, administraciones, medios de comunicación, centros educativos, asociaciones, empresarios, a quien sea.
Participando en la elaboración de propuestas y en la puesta en práctica de las que considere acertadas y necesarias,

LA EDUCACIÓN DE LOS NIÑOS EN LOS PAÍSES POBRES

En un mundo ideal, la educación primaria sería universal y financiada públicamente, y todos los niños podrían ir a la escuela más allá de la posibilidad o la voluntad de pagar de los padres. La razón es simple: cuando algún niño no adquiere los conocimientos básicos para actuar como un miembro productivo y responsable de la sociedad, la sociedad en su conjunto -sin hablar del niño individual- pierde. El costo de educar niños es ampliamente superado por el costo de no educarlos. Los adultos que carecen de los conocimientos básicos tienen mayores dificultades para encontrar empleos bien pagos y para escapar de la pobreza. La educación para las niñas tiene beneficios sociales especialmente sorprendentes: los ingresos son más altos y las tasas de mortalidad materna e infantil son más bajas en el caso de las mujeres educadas, quienes también tienen más libertad personal para realizar elecciones.

Pese a los avances considerables en las últimas dos décadas la asistencia a la escuela en los países más pobres del mundo no es universal en absoluto. Según el Programa para el Desarrollo de Naciones Unidas, a fines de 2003, alrededor de 113 millones de niños en el mundo no estaban inscritos en la escuela.

Teniendo en cuenta que la educación es un derecho reconocido y considerando los beneficios para la sociedad cuando los niños son educados, el estado debería soportar el costo, especialmente en el caso de los niños pobres. La administración pública puede no disponer de los recursos necesarios para ofrecer una educación gratuita para todos, ya sea porque existe una gran economía en la sombra que no paga impuestos y la base tributaria es pequeña, o porque la administración y la recaudación fiscales son ineficaces. Y, en muchos países (con frecuencia los mismos), el estado no maneja bien los recursos que tiene. Los fondos se administran mal y la falta de eficiencia o directamente la corrupción pueden impedir que los recursos lleguen a las escuelas. La voluntad política de dar una educación universal también puede estar ausente en las sociedades no democráticas, si las elites gobernantes temen que una población educada esté en mejores condiciones de cuestionarlas. Si bien corregir estas deficiencias es obviamente una prioridad, llevará tiempo. ¿Qué se puede hacer mientras tanto para garantizar que los niños pobres de los países pobres reciban una educación?

Un estudio reciente del Banco Mundial reveló que los pagos de los padres por la educación elemental eran comunes en 77 de los 79 países estudiados. Los pagos del usuario pueden adquirir distintas formas. Los aranceles escolares pueden cubrir los sueldos de administradores y profesores, materiales como lápices y manuales y el mantenimiento de la escuela. O los padres pueden hacer pagos en especie, por ejemplo, aportando comida para los profesores, asistiendo en el aula o colaborando con su trabajo para la construcción o el mantenimiento de escuelas. Es importante analizar el efecto de estos pagos del usuario en la educación en los países pobres antes de decidir si cabe continuarlos, reformarlos o prohibirlos.

LA EDUCACIÓN EN FINLANDIA

El 95% del sistema educativo es estatal. Hay 4000 escuelas primarias y 580.000 alumnos. * La enseñanza es gratuita y obligatoria hasta los 16 años de edad. * Finlandia ocupa el primer puesto en las evaluaciones de lengua y ciencia de la OCDE, y el segundo en matemáticas. * La carrera docente es muy exigente y sólo ingresa el 20% de los aspirantes. * Todos los maestros pasaron por la universidad. El 80% son mujeres. * Desde los años 90 las escuelas son municipales, con una fuerte ayuda económica del gobierno central. * Hay un consejo de evaluación de las escuelas, que mide la calidad de la enseñanza. * El gobierno de Finlandia destina el 14% de su presupuesto a educación. En la Argentina, el índice es del 7,5%.

FINLANDIA ( HAY QUE MOTIVAR )

Uno de los temas que se discuten hoy en nuestro país es la obligatoriedad del secundario, tema que también se debatió en Finlandia. "No soy demasiado partidario de la obligatoriedad -consideró Välijärvi-. Es un tema que hemos debatido, porque entre el 10 y el 15 % de los alumnos no terminan el nivel secundario, lo que constituye un verdadero problema social, ya que estos chicos tienen dificultades para conseguir un trabajo permanente en el mercado laboral." Convencido de que es mucho más importante la motivación para el estudio que la obligatoriedad, el investigador finlandés sostuvo que "la finalidad de la educación no es que una persona reciba un diploma, sino lograr una preparación para un aprendizaje de por vida". Uno de los reclamos de los maestros argentinos es la necesidad de que se jerarquice la carrera docente y de contar con sueldos dignos. ¿Gana bien un docente finlandés?, preguntó LA NACION: "La paga no es tan importante si comparamos con los sueldos de otros países. En Suiza es casi el doble. La paga, por sí sola, no explica la popularidad de la profesión en Finlandia y es difícil de explicar por una sola razón. Si bien los sueldos no son muy altos, ser docente da buenas perspectivas en la sociedad. Muchos docentes trabajan en casas de edición u otras profesiones". La profesión docente, aseguró, es una de las más consideradas por los jóvenes que están próximos a finalizar la escuela media. Una idea que ya desde hace un tiempo está en crisis en la Argentina es que la educación es una herramienta de movilidad social ascendente.En el país europeo sigue siendo considerada un factor muy importante para la movilidad social. "Los padres son quienes más han creído en la educación desde esta perspectiva", explicó. Frente a la necesidad de incrementar el número de horas de clases y aumentar el número de escuelas con doble jornada, una posibilidad surgida en el debate educativo argentino, Välijärvi contó que en su país se emplean menos horas que en otros. Mientras en Corea (uno de los países con mejor rendimiento educativo) se dictan 50 horas por semana, en Finlandia suman 31. "La cantidad de horas no explica los resultados. Más importante es preguntar cuán efectivamente se usa ese tiempo para aprender y enseñar, y creo que las escuelas finlandesas, desde ese punto de vista, son muy eficaces." Por Laura Casanovas De la Redacción de LA NACION

FINLANDIA( EDUCACIÓN OBLIGATORIA Y GRATUITA)

La educación obligatoria en el país escandinavo abarca nueve años (seis de primaria y tres de secundaria) y es gratuita. Menos del 5% de los alumnos asiste a instituciones privadas. Incluso, no hay ninguna universidad privada: todas son estatales. Finlandia destina cerca del 6% del producto bruto interno (PBI) a la educación, meta que la Argentina prevé alcanzar en 2010 -hoy invierte poco más del 4%-, según la ley de financiamiento aprobada el año pasado. En las evaluaciones internacionales PISA 2003, organizadas por la OCDE para alumnos de 15 años, Finlandia ocupó el primer puesto en lectura y en ciencia, superando a Corea, Canadá, Australia y Nueva Zelanda, y el segundo lugar en matemáticas, detrás de Hong Kong. La Argentina no intervino en esa competencia, que ubicó a los países de América latina -Brasil, México- entre los puestos más bajos. "Todos los estudiantes reciben el mismo programa. En los resultados de las pruebas PISA 2003, los alumnos de Finlandia con rendimiento más bajo están en un nivel muy alto comparados con los de otros paises, y nosotros les damos mucho apoyo.Otra diferencia importante con respecto a otros países es que en Finlandia todos los docentes tienen una formación universitaria", precisó el especialista. Välijärvi describió el riguroso proceso de selección que rige en la formación de los maestros y reveló que en su universidad sólo ingresa menos del 20% de los aspirantes a la carrera docente. La influencia de los maestros se fortaleció a partir de la década del 90, cuando Finlandia descentralizó la educación y les dio más poder a los municipios, lo que redundó en mayores atribuciones para los maestros. Hoy los docentes pueden elegir los libros de textos, el programa que sigue la escuela, fijar directivas sobre cuestiones disciplinarias, de evaluación y la cooperación entre las escuelas y los padres. En tanto, el papel de los directores es más acotado que en otros países. Uno de los problemas más graves del sistema educativo argentino es la alta fragmentación y las profundas diferencias en los recursos y la calidad de la enseñanza entre distintas provincias. En Finlandia, el gobierno tiene un papel crucial para evitar que se generen desigualdades en función de la situación económica de las distintas regiones del país.

FINLANDIA, ¿MODELO EDUCATIVO A SEGUIR?

Es el país que lidera las evaluaciones internacionales; los docentes tienen más poder de decisión en la escuela y prestigio social En Finlandia la carrera docente es una de las más populares y ser maestro tiene tanto prestigio social como ser médico o abogado. Tal vez sea ése uno de los factores que explican por qué el país nórdico tiene hoy un sistema educativo de excelencia, que se refleja en las pruebas internacionales de matemática, lengua y ciencia, donde ocupa los primeros puestos, cuando no el primero.El especialista finlandés Jouni Välijärvi, doctor en filosofía e investigador de la Universidad de Jyväskylä, que llegó al país para participar de un seminario internacional organizado por el Ministerio de Educación y la Unesco, dialogó con LA NACION y consideró que hay dos características principales del sistema educativo de su país: la unidad y equidad del sistema y la formación de los docentes. Contó que, después de la Segunda Guerra Mundial, la sociedad finlandesa realizó una fuerte inversión en la construcción de una red densa de escuelas en todo el país, que permitió a todos los chicos ir a la escuela. Hay ahora 4000 escuelas primarias y 580.000 alumnos matriculados.

ANÁLISIS Por qué es tan mala la educación en España

-¿Qué hace que nuestros alumnos tengan un rendimiento escolar inferior a la media de la OCDE y de la UE?
La educación se ha visto sometida en España durante los últimos años a la confrontación política y se ha situado en el centro del debate ideológico. Las posturas enfrentadas y los debates artificiales han ganado a la reflexión serena. Así, se han dejado de abordar los verdaderos problemas: el índice de fracaso y abandono escolar, los bajos resultados académicos obtenidos, el desfase de niveles educativos entre las comunidades autónomas, los conflictos de convivencia en los centros, la escasa consideración social de la labor del profesorado.
No podemos imputar todos los males del sistema educativo a las leyes de Educación. Pero no es menos cierto que las leyes de Educación vigentes en España desde 1985 tienen grave responsabilidad en los problemas actuales. Se trata del modelo educativo socialista -contenido en la LODE, la LOGSE y la LOE- cuyos postulados rebajan la cultura de la exigencia, del rigor y del esfuerzo, como manifiestan los contenidos curriculares y los criterios de evaluación y promoción de curso. Este modelo ha permanecido inamovible a pesar de la sensación de que ha habido continuas reformas.

-¿Qué supone que España esté a la cola en nivel formativo de la población?
En el momento actual, el modelo sobre el que se sustenta la economía española empieza a dar síntomas de agotamiento. Ha llegado el momento ineludible de diseñar una estrategia a medio y largo plazos para que la economía española y el bienestar de sus ciudadanos mantengan o incluso incrementen las cotas alcanzadas hasta hoy. La mejor solución para el desarrollo económico y la cohesión social pasa por disponer de un buen sistema de educación y formación para el empleo. Los hechos demuestran que los países que ejercen hoy un liderazgo económico, político y social son aquellos que, en su día, decidieron apostar claramente por la educación y la formación de sus ciudadanos.
El problema de los alumnos desmotivados es grave y frecuente en España. Más de un 30% de nuestros jóvenes entre 18 y 24 años no sigue estudiando más allá de la educación obligatoria, con grandes diferencias entre Comunidades Autónomas, frente al 14,8% de la UE 27. Es ésta una estadística preocupante porque los ciudadanos sin titulación se convierten con más facilidad que el resto en víctimas del desempleo y de la exclusión social. Pero el abandono y fracaso escolar no es sólo un problema educativo, sino también social y familiar, cuya máxima responsabilidad en la búsqueda de soluciones corresponde a los poderes públicos.

-¿El informe confirma que España se aleja de los objetivos europeos en títulados en Bachillerato?
Aunque en los últimos años hemos ido mejorando, y el porcentaje de alumnos que han conseguido el título de bachiller se ha ido incrementando, es cierto que España no alcanzará los objetivos de Lisboa para 2010.
Nuestra organización sindical, desde la implantación de la LOGSE, siempre ha reclamado un bachillerato de tres años de duración, como los de la gran mayoría de los países de la Unión Europea, que permita que nuestros alumnos lleguen a la universidad sin las carencias actuales. Efectivamente, un bachillerato de tres años permitiría dosificar mejor la carga lectiva de todas las materias y estaría en la línea de la mayoría de sistemas educativos europeos.
Tenemos que recordar que esta etapa educativa no es obligatoria, pero se debería hacer un mayor esfuerzo para mejorar la calidad y la excelencia de este nivel.

-¿El Gobierno ha tomado las medidas necesarias y oportunas para solucionar los problemas de la educación?

En opinión de ANPE, no se han adoptado todas las medidas necesarias y oportunas. Es preciso un cambio hacia parámetros de calidad basados en la valoración del conocimiento, la exigencia en el aprendizaje, la evaluación rigurosa y el esfuerzo como garantía de progreso personal, porque sin esfuerzo no hay aprendizaje. Como ha señalado ya el propio ministro de Educación, estos son valores educativos universales, no exclusivos de determinadas ideologías.
Tenemos que atrevernos a desechar lo que se ha demostrado poco válido. Es imprescindible aumentar el peso de las materias instrumentales -lectura, escritura y matemáticas- en la enseñanza Primaria, modificar la configuración actual de la Secundaria y prestigiar como merece la Formación Profesional, que debería ser una de las grandes prioridades.
Desde ANPE desearíamos que este curso que comienza fuera el del pacto de estado por la Educación, sobre el que parece haber un gran consenso social, que siente las bases para abordar la gran reforma pendiente en nuestro sistema educativo: que cambie su modelo y su estructura y que, además, permita afrontar definitivamente la situación laboral y profesional del profesado, a través de la aprobación del Estatuto Docente.